Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00239 005000 12606469 na godz. na dobę w sumie
Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze. - ebook/pdf
Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze. - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 420
Wydawca: UNIVERSITAS Język publikacji: polski
ISBN: 97883-242-1013-8 Rok wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> praktyczna edukacja, samodoskonalenie, motywacja
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Jak - w stanie kryzysu czytelnictwa, atrofii wartości, upadku autorytetu intelektualisty i wielu przeobrażeń społeczno-kulturowych obniżających rangę lektury- -uczyć czytania? Jak temu czytaniu przywrócić dwa zanikające, a niezbędne elementy: przyjemność i odpowiedzialność Książka, przeplatając dyskurs naukowy i dydaktyczny, stara się zarówno poszerzyć kompetencje nauczyciela o przemyślenia przydatne w nauczaniu literatury, wzbogacić jego 'warsztat badacza', przybliżyć refleksje teoretycznoliterackie możliwe do aplikacji w szkolnych spotkaniach z lekturą, jak i zwrócić uwagę a te aspekty filozofii edukacji, które dopominają się zmian w podejściu tak do ucznia, jak i do dzieła literackiego.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

ISBN 97883-242-1013-8 Wspaniałym Rodzicom, którzy nauczyli mnie kochać ludzi i książki SPIS TREŚCI •  Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 O stanie nieczytania •  Przywrócić przyjemność czytaniu  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 • Kryzys lektury na tle innych kryzysów cywilizacyjnych . . . 27 [1. Stan nieczytania; 2. Szkoła wobec kryzysu czytelnictwa; 3. Pytania o chaos; 4. Kryzys autorytetów; 5. Nowe rozumienie wolności; 6. Spory o kanon; 7. Niemoc wobec globalnego rynku i dyktatu kultury masowej; 8. Obraz młode- go pokolenia, czyli jaki jest odbiorca naszych dydaktycznych działań] O PrzyjemnOści i OdPOWiedzialnOści czytania •  Odzyskać czytelnika dla literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 [1. O utraconej przyjemności lektury; 2. Ku praktyce: odzyskać czytelnika; 3. Przyjemność lektury a filozofia odpowiedzialności; 4. Ku praktyce: o moty- wowaniu do czytania] •  etyczne aspekty lektury a filozofia edukacji . . . . . . . . . . . 140 [1. Od formalizmu do etyzmu; 2. Filozofia dialogu; 3. Zasady i podział kryty- ki etycznej; 4. Etyka lektury; 5. Ku praktyce: wyznaczniki etyczności szkolnej lektury; 6. Zdarzenie lektury; 7. Uwrażliwienie na język jako nośnik wartości; 8. Aksjologiczne spięcia (w lekturze)]  Spis treści O mOdelach czytania  •  Wolność i etyka czytania hermeneuty . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 [1. Wyróżniki lektury hermeneutycznej; 2. Odmiany hermeneutyki – dwie szkoły interpretacji; 3. Hermeneutyka w edukacji polonistycznej; 4. Przykłady interpretacji znawców; 5. Ku praktyce: dwa modele szkolnej strategii herme- neutycznej; 6. Propozycja szkolnej lektury. Uczeń w roli poszukiwacza sensu tekstu i „rozumienia siebie samego przez tekst” – Wiesław Myśliwski „Traktat o łuskaniu fasoli”] •  Odpowiedzialne odpowiadanie innemu  w dekonstrukcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 [1. Wprowadzenie: od filozofii ku metodzie; 2. Wyróżniki lektury dekonstruk- cyjnej; 3. Konsekwencje filozofii dekonstrukcji dla literaturoznawstwa; 4. Ku praktyce: konsekwencje filozofii dekonstrukcji dla filozofii edukacji; 5. Ku prak- tyce: dekonstrukcja w edukacji polonistycznej – w poszukiwaniu modelu czy- tania; 6. Propozycja szkolnej lektury. Dekonstruowanie „Rebelii” Sieniewicza, czyli walka starych z młodymi] •  Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze  intertekstualnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 [1. Dialogi międzytekstowe; 2. Wyróżniki lektury intertekstualnej; 3. Odmiany intertekstualności; 4. Przykłady lektury intertekstualnej znawców; 5. Ku prak- tyce: uczeń w roli badacza, czyli – co czytał autor?; 6. Propozycja szkolnej lek- tury. Dialogi intertekstualne w „Oksanie” Odojewskiego] •  Konieczność otwarcia na różnorodność praktyk  czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 [1. Konsekwencje „zwrotu etycznego” i „zwrotu kulturowego” dla edukacji po- lonistycznej; 2. Inne praktyki lektury; 3. Model interpretacji a model edukacji] Bibliografia  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 indeks nazwisk  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 Summary  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 WSTęP Nauczanie literatury to teoria i praktyka, sztuka i rzemiosło, to dyscyplina obejmująca swym zakresem zarówno przekazy­ wanie wiedzy o dziejach kultury, krytyce literackiej, sposobach lektury, walorach arcydzieł, jak i weryfikację arcydzielności teks- tu w spotkaniu z młodym czytelnikiem. W dydaktyce nauka nierozerwalnie wiąże się z jej praktycznym wykorzystaniem, a nauczyciel literatury świadomy jest konieczności nie tylko nie­ ustannego doskonalenia się w swej profesji, zagłębiania w nowe książki lub odkrywania nowych odczytań dzieł już dobrze zna­ nych, ale i wsłuchiwania się w głosy ich potencjalnych odbior­ ców, poszukiwania dróg wprowadzenia ich w krąg ludzi umie­ jących czerpać radość i pożytek z lektury. Tylko bowiem pozna­ jąc potrzeby, oczekiwania, możliwości oraz niepokoje uczniów, mamy szansę przeciwstawić się czytelniczej zapaści i kształcić ludzi wrażliwych na słowa drugiego człowieka, gotowych do przeżycia literackiej przygody, a także do rozwijania własnej osobowości w rozmowie z dziełem. Niniejsza książka – adresowana do odbiorcy, od którego ocze­ kuje się, by był jednocześnie wiarygodnym znawcą literatury, ar­ tystą porywającym klasowe widownie i perfekcyjnym rzemieśl­ nikiem w swym pedagogicznym fachu – przeplata dyskurs na­ ukowy i dydaktyczny. Stara się zarówno poszerzyć kompetencje nauczyciela o przemyślenia przydatne w nauczaniu literatury, wzbogacić jego „warsztat badacza”, przybliżyć refleksje teore­ tycznoliterackie możliwe do aplikacji w szkolnych spotkaniach z lekturą, jak i zwrócić uwagę na te aspekty filozofii edukacji, 10 Wstęp które dopominają się zmian w podejściu tak do ucznia, jak i do dzieła literackiego. Rozważania dotyczące edukacyjnych implikacji myśli teo­ retycznej mocno zakorzenione są w polonistycznym doświad­ czeniu, w konkretnych przeobrażeniach szkoły ostatnich lat, w badaniach obrazu odbiorcy naszych dydaktycznych działań i analizie przyczyn, które doprowadziły do tego, że odrzuca on przyjemności i korzyści czerpane z książek. Konstatacje te uzu­ pełnione zostały przez projekty i propozycje takich praktyk czy­ tania, by zachęcały one do samodzielnych, nieuwarunkowanych szkolnym przymusem lektur, by rozwijały wrażliwość na pro­ blemy innego człowieka, ułatwiały rozumienie siebie i świata. O STANIE NIECZYTANIA Przywrócić przyjemność czytaniu „Dorośli mają naturalną skłonność do myślenia, że dzieci są takie jak oni, tylko mniejsze. Zwykle uważają, że młodzież jest taka jak oni, tylko gorsza”1 – czytamy w recenzji książki Hanny Świdy-Ziemby, która w swych pracach o młodych ludziach XXI wieku burzy takie właśnie stereotypy. Te słuszne obiekcje wobec niesprawiedliwych sądów tożsame są z jednym z założeń, któ­ re towarzyszyło pisaniu niniejszych rozważań. Ci, którym tak łat- wo przychodzi oskarżanie młodzieży o nihilizm, wyśmiewanie jej idoli i obrażanie się za jej brak poszanowania tradycji, zapo­ minają, że to nie młodzi ludzie wykreowali ten w dużej mierze bezwartościowy, wirtualno-medialny świat konsumpcjonizmu, reklam i reality show, w który zostali wrzuceni bez przygotowa­ nia, bez zakorzenienia w wartościach, które mogłyby stanowić dla nich jakiś punkt odniesienia, uzbrojeni jedynie w podarowa­ ne im przez rodzinę iPody, gameboye, telefony komórkowe i nie­ zliczone gry komputerowe. Dobrze by było, gdyby osoby odpowiedzialne za wychowy­ wanie i kształcenie kolejnego pokolenia nie zapominały, że obec­ na młodzież nie jest gorsza. Jest i n n a. Jej inność musimy zaak­ ceptować. Jeśli natomiast jesteśmy głęboko przekonani (bo pod­ powiadają nam to większe doświadczenie życiowe, możliwość szerszego spojrzenia na historię itp.), że warto, by pomimo swej 1 J. Żakowski, notka na okładce książki: H. Świda-Ziemba, Młodzi w no- wym świecie, Kraków 2005. 14 O stanie nieczytania inności, budując własną tożsamość, młodzi ludzie przejęli od nas pewne wartości i nawyki (np. obcowania z lekturą), to mu­ simy ich do tego przekonać. Nie narzucać, ale właśnie – przeko­ nać. Nie będą czytać literatury i zachwycać się nią tylko dlate­ go, że zachwycały się nią wcześniejsze pokolenia. Ale właśnie w promowanie tej wartości – czytania jako wzbogacania własnej osobowości – warto włożyć wiele wysiłku. Z powyższej refleksji wynika cel tej książki, skierowanej za­ równo do starszego pokolenia ludzi związanych ze szkołą, ulega­ jących nastrojom zniechęcenia, rezygnacji i przerażenia oporem uczniów wobec lektury, jak i do młodszego pokolenia, szczegól­ nie studentów, przygotowujących się dopiero do roli nauczycie­ la. Tym celem jest próba podpowiedzi, jak – w stanie permanent­ nych zmian i przeobrażeń – uczyć czytania. A przede wszystkim, jak temu czytaniu przywrócić dwa zanikające, a niezbędne ele­ menty: przyjemność i odpowiedzialność. Podjęta zostanie także próba stworzenia pewnych modeli szkolnego spotkania z lekturą. Modeli dalekich od dogmatycz­ nych ustaleń i przekonania o nieomylności. W projekcie tym ważne będzie poczucie wolności: wolności od arbitralnych są­ dów, od przywiązania do konkretnych praktyk czytania, od ko­ nieczności dokonywania wyboru między odkrywaniem intencji autorskiej a ogłaszaniem śmierci autora. To modele na tyle szero­ kie, by pomieściły się w nich zarówno improwizacja, pasja, intui- cja, jak i realne korzyści, jakie w pogłębionym kontakcie z książ­ ką mogą nam dać tak dekonstrukcja, intertekstualizm, hermeneu- tyka, jak i historia literatury czy krytyka etyczna. Te terminy to oczywiście wiedza przydatna nauczycielowi, nie uczniowi, bowiem – jak słusznie pisał Janusz Sławiński już w latach siedemdziesiątych: Dla kogoś, kto sięga po książkę w nadziei, że dostarczy mu rozryw­ ki, że go pocieszy, przestraszy – narzędzia pracy literaturoznawczej nie są z pewnością artykułem pierwszej potrzeby. Ktoś poszukujący w utworach rozwiązania własnych problemów życiowych, podnie­ ty do rozmyślań, utwierdzenia w przekonaniach, doświadczenia wolności od świata, który go otacza – też nie bardzo wiedziałby, w jakim celu ma korzystać z uzbrojenia filologa–egzegety. Są to ro­ dzaje zainteresowań czytelniczych znacznie bardziej powszechne Przywrócić przyjemność czytaniu 15 i elementarne aniżeli chęć rozbioru dzieła lub wyjaśnienia jego spo­ łecznej genezy2 . Krystyna Koziołek, w wielce pożytecznej dla rozumienia współczesnych lekturowych przeobrażeń książce Czytanie z in- nym. Etyka. Lektura. Dydaktyka, popiera Sławińskiego, piszącego sceptycznie o przydatności narzędzi pracy literaturoznawczej. Koziołek zdecydowanie pochwala ten sceptycyzm, bowiem, w jej przekonaniu, jednym z najważniejszych efektów czytania literatury w szkole jest płynąca z tego „etyczna korzyść”3 . Trzeba się zgodzić zarówno z Koziołek, jak i ze Sławińskim, że priorytetem polonistycznej edukacji jest „rozbudzanie i uszla­ chetnianie pożądań czytelniczych, przygotowywanie do lek­ tur podejmowanych z własnej potrzeby i ciekawości”4, a nie – kształtowanie quasi-fachowej wiedzy, warto się jednak zastano­ wić, jak „uszlachetniać” te czytelnicze pożądania i czy tu właśnie te narzędzia nie byłyby przydatne. Dotyczy to przede wszyst­ kim otwarcia uczniów na teksty odrzucane jako trudne głównie ze względu na swą poetykę, czyli na przykład groteskowe, me­ taforyczne, symboliczne, o nietypowej konstrukcji, kompozycji, narracji etc. W przypadku szkolnego czytania takich dzieł zna­ 2 J. Sławiński, Literatura w szkole: dziś i jutro, w: tegoż, Teksty i teksty, War­ szawa 1991, s. 6. Słusznie pisze także Ewa Jaskółowa: „Szkoła nie jest i nie może być miejscem, w którym toczy się spór o metodologie. Spory i dysku­ sje metodologiczne to domena ośrodków akademickich, ale szkoła jest in­ stytucją, która przejmuje pewne ustalenia i stanowiska zbudowane w trak­ cie akademickich sporów, by modyfikować proces dydaktyczny w obszarze różnych dyscyplin przedmiotowych” (E. Jaskółowa, Różnorodność metodolo- giczna w interpretacji tekstu literackiego a przygotowanie do egzaminu maturalne- go, w: Przygotowanie ucznia do egzaminu maturalnego z języka polskiego, część II (materiały konferencyjne), Biuletyn maturalny Okręgowej Komisji Egzami­ nacyjnej, Jaworzno, marzec 2007, s. 5). Wprawdzie E. Jaskółowa twierdzi, że burzliwe dyskusje na temat metodologii literaturoznawczych toczyły się w drugiej połowie XX wieku i można uznać je za zamknięte, jednak – jak uczy doświadczenie – spory toczą się nadal i toczyć będą, a zadaniem edu­ kacji nie jest – nadążanie za nimi, ale refleksja, co z nich może okazać się przydatne w szkolnej interpretacji tekstu literackiego. 3 K. Koziołek, Czytanie z innym. Etyka. Lektura. Dydaktyka, Katowice 2006, s. 13. 4 J. Sławiński, Literatura w szkole: dziś i jutro, dz. cyt., s. 6. 16 O stanie nieczytania jomość różnorodnych strategii interpretacji może pozwolić na zniesienie pewnych barier odbioru, obaw i oporu wobec nieja­ sności nowego tekstu. Z drugiej zaś strony, może sprowokować do powtórnej lektury tekstu znanego, lecz odczytywanego po­ wierzchownie5 . Z wątpliwościami dotyczącymi użyteczności różnorodnych narzędzi literaturoznawczych wiąże się także kolejne pytanie: jaka jest rola szkoły instytucjonalnie koordynującej istnienie praw tekstu i praw czytelnika w pogodzeniu doświadczenia su­ biektywności aktu lektury z przekazywaniem wiedzy na temat literatury, jej historii, konwencji, stylów pisania. „Czy wreszcie istnieje możliwość zachowania i budowania wolności czytelnika przy świadomości istnienia granic tej wolności?”6 Czy w tym za­ daniu pomagają czy szkodzą różne szkoły interpretacji? Ważne pytania dorzuca Anna Burzyńska, pisząc: połączone siły fenomenologii, semiotyki strukturalnej, teorii komu­ nikacji i hermeneutyki zgodnie wyrugowały poza granice teoretycz­ nego dyskursu to, co dla lektury wydawać by się mogło najważ­ niejsze: przygodny charakter czytania, twórczą swobodę czytelnika oraz doznawaną przez niego przyjemność. (...) Zaspokajając swoje najbardziej żywotne interesy, teorie nowoczesne skoncentrowały się na arbitralnych rozróżnieniach między lekturą rzeczywistą a lekturą idealną, między praktycznym a teoretycznym wymiarem czytania, między jego konkretnością a potencjalnością, jednostkowością a powszechnością. (...) W jaki sposób przywrócić twórczy charakter czytaniu? Jak wypreparowany szkielet – katego­ rię czytelnika – przyoblec z powrotem w ciało? Jak ponownie uczy­ nić lekturę przygodą?7 5 Zob. np. rozważania na ten temat Z. Mitosek w książce: Poznanie (w) powieści – od Balzaka do Masłowskiej, Kraków 2003, s. 9–10 . 6 Pytanie to pojawia się w artykule B. Kędzi-Klebeko, która w konklu­ zji pisze, że obecnie „wolność czytelnicza ucznia ciągle jeszcze pozostawia wiele do życzenia, natomiast podwaliny szkolnego kształtowania ducha po­ dziwu dla dzieła zostały poważnie naruszone”. B. Kędzia-Klebeko, Subiek- tywizm podmiotu czytającego a nauczanie literatury z perspektywy szkoły francu- skiej, w: „Czytanie” tekstów kultury: metodologia, badania, metodyka, pod red. B. Myrdzik i I. Morawskiej, Lublin 2007, s. 257. 7 A. Burzyńska, Teoria i lektura: niebezpieczne związki, „Pamiętnik Literac­ ki” 2003, z. 1, s. 92–93 . Przywrócić przyjemność czytaniu 17 Do kogo właściwie skierowane są te pytania? Jakiego czytel­ nika dotyczą? Wydawać by się mogło, że nie tego przeciętnego, który nic o rewolucyjnych przemianach w świecie teoretycznolite­ rackim nie słyszał i wszelkie ustalenia, przetasowania, zwycięstwa jednych dyskursów, skazanie innych na niebyt – nie mają na nie­ go żadnego wpływu. Przeciętny czytelnik czyta, jak chce, i przed nikim się z tego nie tłumaczy. Czyżby więc cała burza dotycząca sposobów czytania lektury dotyczyła tylko profesjonalistów, kry­ tyków i historyków literatury, których publikowane interpretacje poddawane są publicznemu osądowi innych znawców? Chyba jednak nie tylko. Echa mniej czy bardziej trwałych zwycięstw kolejnych opcji teoretycznych odbijają się w progra­ mach uniwersyteckich, w sposobach kształcenia studentów. Póź­ niej niektórzy z nich, wchodząc w rolę nauczycieli, ekspertów od literatury, autorytetów interpretacji dla setek uczniów – przeno­ szą te swoje doświadczenia na kolejne generacje. Niestety, czę­ sto czynią to bez zrozumienia możliwości i oczekiwań młodych ludzi, bez wyczucia potrzeby chwili, rozpoznania szans i zagro­ żeń stosowania takiej czy innej strategii lektury. Może bowiem dojść (a właściwie to już dochodzi) do absurdalnych sytuacji, gdy uczniowie poszukują intertekstów nie dla dzieł literackich, ale dla ich brykowych streszczeń, analizują metafory nie z wier­ sza, ale z internetowej ściągi, obrazy nie z dramatu, ale z jego fil­ mowej przeróbki. Aby zatem uczenie czytania i odczytywania literatury miało sens, trzeba przede wszystkim pomyśleć o tym, jaka jest „potrze­ ba chwili”, jaką sytuację zastają w szkole kształceni przez nas przyszli nauczyciele. Konieczna jest refleksja nad możliwością wykorzystania starych i nowych teorii interpretacji dzieła lite­ rackiego w praktyce szkolnej, zaadaptowania ich w celu przy­ wrócenia utraconej zdolności odczuwania przyjemności lektu­ ry, utraconej w ciągu ostatnich kilkunastu lat z wielu przyczyn. Wśród tych przyczyn jedne wiążą się z przemianami cywiliza­ cyjno-społecznymi (tempo życia, konkurencja innych atrakcji, brak rodzinnych tradycji czytelniczych, brak wzorców ze strony autorytetów, idoli itd.), inne ze słabą techniką czytania i kłopo­ tami w rozumieniu czytanego tekstu. W znacznym stopniu rów­ nież szkoła odgrywa rolę winowajcy, zamieniwszy przyjemność 18 O stanie nieczytania na przymus, wykazując bezradność w motywowaniu do lektury czy egzekwowaniu obowiązku czytania. Jeszcze nie tak dawno przedmiotem szczególnej troski polo­ nistów były kłopoty z czytaniem poezji, a właściwie niepokojąco wąski, elitarny krąg jej odbiorców. Specyfika języka poetyckie­ go, wymagającego od czytelnika wysiłku intelektualnego i umie­ jętności pewnego otwarcia się na inność przekazu, zniechęcała uczniów do samodzielnego sięgania po tomik w sytuacji poza- szkolnej. Dzisiaj mamy do czynienia ze stanem bardzo niepoko­ jącym: nie tylko język poezji, ale po prostu język literatury oka­ zuje się zbyt trudny dla przeciętnego odbiorcy. Skoro literatura odbierana jest jako trudna i niezrozumiała, jest więc – odrzucana. Zarówno literatura dawna, gdzie przeszkodami w odbiorze są archaiczne słownictwo i obce realia, jak i literatura współczesna, odchodząca od fabularności, od opowiadania historii ku skupia­ niu się na formie przekazu, na tym „jak”, a nie „co” się opowia­ da. W tym przeniesieniu punktu ciężkości na język, sposób nar­ racji, eksperymenty stylistyczne i kompozycyjne, wyrównują się różnice w trudnościach odbierania prozy, dramatu i poezji. Zawarty w książce dobór lektur (służących jako egzemplifi­ kacja sposobów szkolnych spotkań z dziełem) podyktowany jest przede wszystkim myślą o uczących w szkole ponadgimnazjal­ nej, tam bowiem, po pierwsze, kryzys czytelnictwa jest najbar­ dziej drastyczny, a po drugie, jest to już ostatni etap edukacji, na którym można mieć wpływ na przyszłe kontakty czytelnicze (lub ich brak) dorosłych już ludzi. Zaproponowane tytuły współ­ czesnej prozy, celowo odchodzące od kanonicznego spisu lektur, stanowią pewną sugestię także dla uczących w klasach gimna­ zjalnych, aby to oni – najlepiej znający swych podopiecznych – decydowali o wyborze nowych lektur (niezawłaszczonych przez książkowe czy internetowe ściągi); kierując się potrzebami i pro­ blemami, jakie dotyczą ich wychowanków, a nie przywiązaniem do polonistycznych konspektów lekcji i do swych lekturowych przyzwyczajeń. Nieobecność w szkolnej edukacji nie tylko najmłodszej litera­ tury, czyli z ostatnich kilkunastu lat, ale nawet tej z kilku ostat­ nich dekad – jest smutnym faktem. „Współczesność” w liceal­ nym zestawie lektur reprezentowana jest najczęściej jedynie przez Kartotekę Różewicza i Tango Mrożka, czyli – jak konstatu­ Przywrócić przyjemność czytaniu 19 je Stanisław Bortnowski – uczniowie poznają „bestsellery swych dziadków”8. Tymczasem na pewno warto na lekcjach polskiego sięgać po książki niezaanektowane przez bryki, niezaszufladko­ wane przez opinie znawców, dające szanse na „zdarzenie lektu­ ry”. Jak słusznie pisze Tomasz Kunz: Czytanie literatury najnowszej jest jednak dla wielu osób najbar­ dziej naturalną i najskuteczniejszą szkołą lektury, która zaowoco­ wać może w przyszłości sięgnięciem po takich autorów, jak Balzac, Proust czy Perec (o Heglu nie wspominając). Skuteczne zniechęca­ nie do poznawania współczesnej polskiej literatury – poprzez two­ rzenie barwnych wizji jej przyspieszonej agonii lub lekceważące zbywanie jej twórców – nie jest najlepszą receptą na wychowanie takich czytelników. Bo jak powiada trafnie pewien bliski mi Krytyk, „z n i e c h ę c e n i d o c z y t a n i a l i t e r a t u r y w s p ó ł c z e s n e j r a c z e j n i e s i ę g n ą p o a r c y d z i e ł a p r z e s z ł o ś c i”9 . Z mojej wieloletniej praktyki nauczycielskiej i obserwacji se­ tek lekcji prowadzonych przez nauczycieli i praktykantów wy­ nika, że są trzy typy dzieł wywołujących opór młodych czytel­ ników. Pierwszy typ odrzucanych utworów to te, które kojarzą się młodzieży z przewidywanymi trudnościami w odbiorze. Mowa tu zarówno o tych związanych z grubością książki, jak i barierą językową (archaizmy, neologizmy, stylizacje, obce terminy), eks­ perymentami formalnymi (mieszanie gatunków, planów czaso­ wych, typów narracji). Na wszystkie te problemy jest tylko jedna rada: czytanie. Uczeń, któremu proponuje się coraz cieńsze teks- ty, a najczęściej – ich fragmenty, nigdy nie zazna smaku zatopie­ 8 S. Bortnowski, Współcześni pisarze bez szans!, „Dziennik Polski” 2005, nr 2, s. 12. Spośród nauczycieli poproszonych przez Bortnowskiego o po­ danie autorów i utworów z przełomu wieków XX i XXI, których wprowa­ dziliby na lekcje, jeśli mieliby więcej czasu, 60 nie wskazało ani jednego nazwiska bądź tytułu godnych rozmowy z młodymi ludźmi. Zatem brak nie tyle czasu, ile świadomości potrzeby zmierzenia się z literaturą najnow­ szą wydaje się tu głównym winowajcą. Zob. także analizę tego problemu: A. Janus-Sitarz, Mrożek – śmieszy, tumani, przestrasza..., czyli jak czytać literaturę współczesną w szkole, „Zeszyty Szkolne” 2005, nr 3. 9 T. Kunz, Szpetna szesnastoletnia, „Tygodnik Powszechny” 2005, nr 51, s. 20 (podkreślenie – A. J.-S.). 20 O stanie nieczytania nia się w świecie innym niż go otaczający, długotrwałego obco­ wania z postaciami, które mają szansę na dłużej zatrzymać jego uwagę, wzruszać, wzbudzać emocje i refleksje. Odzwyczajony od dłuższej lektury, a coraz bardziej wciągany przez medialne przekazy migawkowe, fragmentaryczne, nastawione na natych­ miastowy efekt, chwilowe emocje – młody człowiek nie sięgnie z własnej woli po książkę. Podobne konsekwencje ma przyzwy­ czajenie ucznia do odbioru jedynie literatury realistycznej czy tej z prostymi jednoznacznymi zasadami kompozycyjnymi. Tym­ czasem właśnie w zapoznawaniu i oswajaniu uczniów z róż­ norodnymi konwencjami szkoła odgrywa ogromną rolę. Znajo­ mość tych konwencji poszerza bowiem możliwości przeżywania przez czytelników przyjemności i satysfakcji z obcowania z róż­ norodną literaturą i innymi tekstami kultury. Przywołany w roz­ prawie Wiesław Myśliwski jako autor powieści zaproponowanej do szkolnej lektury to twórca obszernych, kilkusetstronicowych książek, które wprawdzie pozostają w kręgu poetyki realistycz­ nej (choć ocierającej się o magię i tajemnicę), lecz wymagają od czytelnika zarówno podążania za nielinearnym tokiem opowie­ ści, przekazywanej fragmentarycznie, z retrospekcjami, powro­ tami (bądź nie) do urwanych wątków, jak i odczytywania prze­ kazywanych treści w szerszym polu metafory. Do drugiego kręgu utworów najczęściej odrzucanych przez młodych ludzi zaliczyć można zarówno poezję, jak i prozę o wy­ sokim stopniu zmetaforyzowania. Czytelnik przyzwyczajony do literatury realistycznej dosłownie odczytuje groteskę, metaforę, wszelką paraboliczność. Tymczasem literatura nie zamyka się w ramach jednej estetyki realistycznej. Jeśli zatem chcemy dać uczniowi szansę przeżywania czytelniczej satysfakcji z lektury, musimy otworzyć go na różnorodność literackich estetyk, oswoić z wieloma konwencjami, gatunkami, stylami wypowiedzi, na­ uczyć rozpoznawać ironię, grę z tradycją, celową prowokację. Tylko podejmując próby czytania utworów niełatwych, cza­ sem kontrowersyjnych i dezawuowanych przez znawców, damy szansę młodym ludziom zmierzenia się z trudnościami, zazna­ nia smaku zrozumienia i porozumienia z dziełem, które operując poetyką absurdu, frazesami medialnymi, przepełnione nieufno­ ścią do języka i tradycyjnej narracji, toczy egzystencjalne spory ze światem, z zakłamaniem mowy, degradacją człowieczeństwa. Przywrócić przyjemność czytaniu 21 Jako przykład literatury pisanej w konwencji groteski proponuje­ my uczniom Rebelię Mariusza Sieniewicza, pełną literackich aluzji i intertekstualnych odniesień, metafor i groteskowych wizji, dale­ ką od realistycznych przedstawień, lecz – wpisującą się w aktual­ ne dysputy o problemach naszego „tu i teraz”. W trzeciej grupie utworów trudnych dla młodzieży znajdu­ ją się literatura i sztuka podejmujące podniosłą tematykę: śmier­ ci, cierpienia, martyrologii narodu, Historii pisanej dużą literą (począwszy od literatury romantycznej, po film Katyń Andrzeja Wajdy). Są to tematy, wobec których młodzi ludzie czują się po­ stawieni w sytuacji: „wy i tak tego nie zrozumiecie, nie dorośli­ ście, żeby zrozumieć Wielkość tych spraw, ale macie przyjąć do wiadomości, że są Wielkie”. Czują się bezradni wobec patosu, na który nie wiedzą, jak reagować, zdezorientowani oczekiwa­ niem, że będą doceniać (i odpowiednio werbalizować to doce­ nianie), jak ogromne znaczenie miały powstania narodowe, jak wielki wpływ wywarła na nich historia ostatnich dziesięcioleci. Tymczasem dzieje „Solidarności” czy powstania warszawskie­ go są dla nich równie odległe jak potop szwedzki, a dodatkowo – niezrozumiałe przez ciągłe reinterpretacje i przewartościowa­ nia dokonywane przez polityków. Funkcjonuje niedobre prze­ konanie, że o sprawach podniosłych trzeba mówić językiem pa­ tosu, który dla nastoletnich ludzi, zmuszanych do głośnych wy­ powiedzi o literaturze wobec swoich rówieśników – jest nie do przyjęcia. Z kolei o śmierci, chorobach, cierpieniu – nie mówi się wcale ani w domach, ani w szkole. W kulturze promującej ludzi sukcesu, młodych, zdrowych i pięknych – starość i umieranie to tematy tabu. Istnieje wyraźna potrzeba, żeby oswajać młodych z tak trudnymi problemami i nauczyć ich o nich rozmawiać. Stąd propozycja książki do wspólnej szkolnej lektury to Oksana Wło­ dzimierza Odojewskiego, podejmująca zarówno temat choroby i umierania, jak i zmierzenia się z historią. Powieść Odojewskie­ go, znacznie przystępniejsza w odbiorze niż jego dzieła ze słyn­ nego „cyklu podolskiego”, pozwala młodym, po pierwsze, zro­ zumieć, dlaczego dla innych ludzi historia jest wciąż tak ważna i żywa; po drugie, rozmawiać o sprawach trudnych, a nieunik­ nionych. Może stanowić pomost zarówno do literatury dawnej, jak i współczesnej, tyle że trudniejszej w odbiorze (np. Zasypie wszystko, zawieje... Odojewskiego). 22 O stanie nieczytania Zamieszczone w niniejszej książce propozycje czytania (her­ meneutycznego, intertekstualnego, dekonstrukcyjnego) współ­ czesnej literatury są jedną z wielu możliwości spotkania z dziełem literackim. Nie wykluczają one tradycyjnych modeli: psycholo­ gicznego, w którym interpretacja rozumiana jest jako odczytanie intencji autora; historycznego, traktowanego jako poszukiwanie znaczeń utworu, jakie miał on dla pierwotnego odbiorcy (dzie­ ło rozumiane jest jako źródło wiedzy o epoce); immanentnego, w którym interpretacja rekonstruuje strukturę tekstu10. Moim celem było przedstawienie modelu czytania na tyle szerokiego i otwartego, by nauczyciel, świadomy potrzeb, zainteresowań i możliwości swoich uczniów, mógł dokonywać w nim stosow­ nych zmian. W modelu tym mieścić się jednak muszą trzy ele­ menty: po pierwsze, sytuacja motywująca do przeczytania lek­ tury; po drugie, wszelkie „błędne odczytania” (w derridowskim znaczeniu, iż każde odczytanie jest „zawsze-nie-ostateczne”11 i nie istnieje żadna autorytatywna interpretacja) i ukazywanie możliwości stylów odbioru i kierunków interpretacji12; po trze­ cie, realizacja spotkania z tekstem zgodnie z przyjętą (narzuconą przez nauczyciela lub / i zaproponowaną przez klasę) strategią interpretacji. Wybór zmieniających się modeli winien być przez uczniów odbierany jako egzemplifikacja różnorodnych sposo­ 10 Zob. K. Rosner, Hermeneutyczny model obcowania z tekstem literackim, w: Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze. Studia pod red. S. Sawic­ kiego i A. Tyszczyka, Lublin 1992; B. Zeler, Miejsce interpretacji w nowych kon- cepcjach edukacyjnych, w: Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo – wie- dza o języku – wiedza o kulturze – edukacja. Zjazd Polonistów, Kraków 22–25 wrześ­ nia 2004, pod red. M. Czermińskiej i in., t. I, Kraków 2005. 11 Takie tłumaczenie słynnego Derridowskiego terminu misreading pro­ ponuje Anna Burzyńska w: Dekonstrukcja i interpretacja, Kraków 2001, s. 467. Podaje tam również propozycje innych literaturoznawców: dotychczasowe, najczęstsze „błędne odczytanie” (kontrowersyjne ze względu na swój nega­ tywny wydźwięk), R. Nycza – „niedoczytanie”, M. P. Markowskiego – „roz­ czytanie”. 12 W sensie, jaki nadał temu działaniu Roland Barthes: „Interpretować tekst to nie tyle nadawać mu sens (mniej lub bardziej uzasadniony, mniej lub bardziej dowolny), co – przeciwnie – oceniać, z jakiej mnogości został on ukształtowany”. R. Barthes, S/Z, przeł. M. P. Markowski, M. Gołębiewska, Warszawa 1999, s. 39. Przywrócić przyjemność czytaniu 23 bów czytania i interpretowania, poszerzający ich doświadczenie czytelnicze, a nie jako ograniczający wolność czytelnika. W realizacji takiego modelu lektury niezwykle istotne są po­ stulaty płynące z doświadczeń trzech „zwrotów” w literaturo­ znawstwie: etycznego, pragmatycznego i kulturowego, których wkład w możliwość budowania nowej filozofii edukacji wyda­ je się nie do przecenienia. Najważniejsze przesłanie, które war­ to przybliżyć polonistycznej dydaktyce, to zasada szacunku dla odmienności i różnicy, rozumianej jako uczenie odpowiedzial­ ności wobec głosu Innego (tekstu, bohatera, pisarza, ale i ucznia, kolegi, drugiego człowieka), który winien być wysłuchany i za­ sługuje na troskę i gotowość do zrozumienia. Zasada ta impliku­ je kolejną: otwarcie na różnorodność sposobów czytania, umie­ jętność przyjmowania różnych perspektyw oglądu (dzieła, pro­ blemu), gotowość na twórcze zmiany. Praktykowanie etycznej postawy winno się przejawiać w re­ lacjach nauczyciel–uczeń, uczeń–inny uczeń i uczeń–tekst po­ przez: autentyczne zainteresowanie tym, co na przykład sądzi młody człowiek o danym utworze literackim, jak na niego re­ aguje, dlaczego inaczej; czego możemy się wzajemnie od sie­ bie nauczyć; także poprzez zaangażowanie; rozwijanie ciekawo­ ści tym, co nas różni; umiejętność słuchania drugiego człowie­ ka: kolegi, pisarza, postaci literackiej; szanowanie odmienności. Odpowiedzialne nauczanie jest ciągłym ulepszaniem wzajemne­ go zrozumienia i międzyludzkich relacji, toteż strategia uczenia literatury musi podlegać zmianom, zdeterminowana konkretną sytuacją lekcyjną, wymianą myśli i doświadczeń z danym zespo­ łem uczniów. Sens dialogu w takim spotkaniu zasadza się na za­ łożeniu, że jego wynik jest nieprzewidywalny. Otwarcie na In­ nego w spotkaniu hamuje nasze zapędy do narzucania tego, co mamy do powiedzenia, uwrażliwia na odbiorcę, jego percepcję, możliwości odmiennego rozumienia tych samych słów, przynosi gotowość do modyfikacji tego, co i jak mówimy, pod wpływem sygnałów odbieranych od drugiego uczestnika dialogu. Próba przedstawienia modelu szkolnego czytania wiąże się zatem ściśle z zamiarem przekazania tych aspektów filozofii edukacji, które nierozerwalnie łączą się z postawą nauczyciela, gotowego na nieustanne uczenie się siebie i świata (także ulega­ jącego ciągłym przemianom); wrażliwego na wciąż zmieniające 24 O stanie nieczytania się potrzeby swoich wychowanków; umiejącego słuchać innych, wsłuchiwać się w ich wątpliwości, problemy, nadzieje i oczeki­ wania; umiejącego z tych głosów budować własne, wciąż udo­ skonalane modele nauczania. Interesują mnie wszystkie te działania podjęte w trakcie edu­ kacji polonistycznej, które służą nie tyle doraźnym celom (czyli na przykład wyegzekwowaniu obowiązku przeczytania lektu­ ry szkolnej), ile – trwale i skutecznie wyrabiają pozytywne na­ stawienie do czytania (kojarzonego z przyjemnością, wartością samą w sobie), a także pozwalają na przyswojenie sobie przez uczniów pewnych nawyków obcowania z tekstem, których ce­ lem jest pogłębiona i bardziej odpowiedzialna lektura. Gdy mówimy o wyborze strategii lektury, mamy na myśli czytanie kierowane. Trudno bowiem wyobrazić sobie sytuację, żeby przeciętny czytelnik, otwierając kryminał, esej, powieść czy współczesny dramat, zastanawiał się nad tym, jaką strategię czy­ tania obierze. Czyni to intuicyjnie, wykorzystując swoje dotych­ czasowe doświadczenie czytelnicze. Natomiast przydatność re­ fleksji nad wyborem takiej czy innej strategii jest niezbędna, gdy mamy do czynienia z sytuacją uczenia lektury, czyli na przykład decyzji nauczyciela, którą metodę wykorzystać, by uwrażliwić na aspekty, których niedojrzały czytelnik nie dostrzegłby sam, skierować jego uwagę na takie wartości, które umykają uwadze, jeśli odbiór nastawiony jest tylko na śledzenie rozwoju wyda­ rzeń. Lektura sterowana powinna przynieść efekt w postaci go­ towości do pełniejszego rozumienia znaczeń dzieła, umiejętno­ ści odczytywania sensów metaforycznych, zdolności do kontem­ placji i głębszego przeżycia estetycznego, ale przede wszystkim – powinna dostarczać satysfakcji czytelniczej, zapowiadać przy­ jemności, jakich dozna czytelnik w prywatnych spotkaniach z samodzielnie wybraną książką. Przydatność refleksji nad wy­ borem strategii czytania potrzebna jest przede wszystkim stu­ dentom polonistyki, którzy będą związani z edukacją. Obecnie obserwuje się ich ogromną bezradność w zastosowaniu wiedzy wyniesionej z zajęć z teorii literatury, poetyki na teren praktyki szkolnej. Student przygotowujący się do pracy nad lekturą nie sięga do swoich notatek akademickich, ale – do własnych sta­ rych zeszytów szkolnych i powiela schematyczny wzorzec ana­ lizy, narzucający gotową interpretację, lekceważąc zmiany, jakie Przywrócić przyjemność czytaniu 25 dokonują się wokół nas. Dlatego też ogromnie ważne jest uwraż­ liwienie przyszłych nauczycieli na konieczność uważnego wsłu­ chiwania się w głosy uczniów i – w zależności od „usłyszanego” – tworzenie sytuacji dydaktycznych. W kształceniu nauczycieli polonistów niezwykle przydatne wydają się być przemyślenia Richarda Rorty’ego, który, zasta­ nawiając się nad funkcją uniwersytetów (od których społeczeń­ stwo oczekuje, że będą „produkować fachowców”), pisze, że ich zadaniem jest kształcić intelektualistów. Przez to słowo rozumie on „kogoś, kto ma wątpliwości co do wartości języka, którym się posługuje w celu dokonywania moralnych i politycznych osą­ dów, i kto czyta książki, aby poradzić sobie z tymi wątpliwo­ ściami”13. A zatem, intelektualista jest człowiekiem poddającym stałej weryfikacji naszą mowę, czuwającym, by hipokryzja, fałsz, demagogia, uprzedzenia, wymówki, pobłażliwość wobec siebie nie zastępowały w niej wrażliwości na potrzeby innych. Zda­ niem Rorty’ego sensem życia, a więc i edukacji, nie jest odkry­ cie stałej i absolutnej prawdy, istniejącej gdzieś w nas niezależnie od okoliczności naszego życia, ale – „zmuszanie ludzi do myśle­ nia, tworzenia, otwierania wyobraźni na alternatywy”14, do sta­ wiania pytań o to, jak ulepszyć nasze zwyczaje, formy życia i in­ stytucje. Niniejsza książka skierowana do dydaktyków akademickich, nauczycieli i studentów przygotowujących się do pracy w szko­ le pragnie pobudzić do myślenia o celach edukacji właśnie w ta­ kich kategoriach – nie celów doraźnych: przygotowania do eg­ zaminów zewnętrznych, które w ostatnich latach zdominowały 13 R. Rorty, Etyka zasad a etyka wrażliwości, przeł. D. Abriszewska, „Teks- ty Drugie” 2002, nr 1/2, s. 52. Przekonując o takiej właśnie misji uniwersyte­ tów, Rorty powołuje się na Platona, który jako pierwszy głosił, że edukacja na poziomie wyższym powinna być „wyzwolona”, co znaczy, że prioryte­ tem nie będzie zdobywanie konkretnych umiejętności, ale dążenie do praw­ dy, choćby to była prawda niezgodna z przekonaniami i wartościami panu­ jącymi w danym społeczeństwie. Rorty, deklarując się jako „pragmatysta”, polemizuje jednak zarówno z Platonem, jak i z odwołującym się do jego idei Allanem Bloomem (jako autorem książki Umysł zamknięty), według których prawda nie zmienia się, jest zawsze ta sama, czeka tylko, by ją ponownie odkryć. 14 Tamże, s. 55. 26 O stanie nieczytania metody pracy polonistów, lecz w dalekosiężnych: kształcenia lu­ dzi kreatywnych, wrażliwych na drugiego człowieka, gotowych do wzbogacania własnej osobowości. W realizacji tych celów ogromnie ważne są spotkania z literaturą, uczącą refleksji, rado­ ści rozmowy, umiejętności zauważania problemów i ich rozwią­ zywania, niezależności myślenia. A zatem niniejsze rozważania rozpoczynamy od przedsta­ wienia obrazu odbiorcy naszych dydaktycznych działań i zana­ lizowania cywilizacyjnych i edukacyjnych uwarunkowań, któ­ re przyczyniły się do tego, że odrzuca on przyjemności i korzy­ ści spotkania z książką. Następnie zastanowimy się, jak go do tych czytelniczych radości i pożytków przekonać. Dokonywa­ ne w tej pracy wybiórcze i celowo podporządkowane sytuacji lektury w szkole przeglądy różnych stanowisk teoretycznolite­ rackich oraz metodycznych zdeterminowane są wyjątkowością obecnego dramatycznego stanu czytelnictwa. Jest bowiem tyl­ ko jedna odpowiedź na pytanie, co jest gorsze dla literatury: czy – jeśli będzie ona błędnie, powierzchownie odczytana, nie-do- czytana, czy – jeśli w ogóle nie będzie czytana. Dlatego też, nie umniejszając roli różnorodnych modeli lektury, cała uwaga w ni­ niejszej książce poświęcona została tym strategiom (bądź wybra­ nym aspektom), które koncentrują się nie na tekście, ale na tym, kto dokonuje jego interpretacji, co wpływa na jego decyzję o czy­ taniu i jego sposobie, w jakim stopniu może się on w tę aktyw­ ność etycznie zaangażować. Kryzys lektury na tle innych kryzysów cywilizacyjnych 1. STAN NIECZYTANIA Badania Instytutu Książki i Czytelnictwa Biblioteki Narodo­ wej podają alarmujące wyniki o zapaści czytelniczej w Polsce1 . W 2006 roku połowa Polaków nie sięgnęła po żadną książkę (wy­ nik gorszy o  niż w badaniach z roku 2004, o 19 niż w roku 1992), a ⅔ ani jednej nie kupiło (nawet podręcznika). W ciągu dwóch lat ponad 2 miliony osób w ogóle przestało czytać, choć­ by książki kucharskie czy poradniki dla majsterkowiczów2. Bio­ rąc pod uwagę fakt, że w badaniach przyjęto, iż kontakt z książ­ ką oznacza także używanie podręczników czy czytanie instrukcji obsługi telefonu, można przypuszczać, że tych, którzy przeczy­ tali choćby jedną powieść w roku może być nawet mniej niż 20 . Czyta się głównie z obowiązku – szkolnego lub zawodowego. Po książki z dziedziny humanistyki sięga 3 badanych. Co więcej, statystyki ujawniają, że największy procentowy spadek czytel­ nictwa w porównaniu do lat ubiegłych zaznacza się wśród mło­ dych ludzi, w przedziale wiekowym, w którym – choćby z ra­ 1 Komunikaty z badań w: Ł. Gołębiewski (współpraca: K. Frołow, P. Wasz­ czyk), Rynek książki w Polsce 2007. Wydawnictwa, Warszawa 2007; a także wcześniejsze raporty publikowane corocznie. 2 Tamże, s. 62. 28 O stanie nieczytania cji szkolnego przymusu lekturowego – wskaźnik czytających był zawsze najwyższy. Od 1990 roku zlikwidowano w Polsce oko­ ło tysiąca bibliotek (co dziesiątą) i 0 niewielkich punktów bi­ bliotecznych działających głównie na prowincji. Czytelnictwu nie sprzyja także koszt książki (średnia cena detaliczna 30,20 zł), sprawiający, że jest ona towarem luksusowym, na który niewie­ lu Polaków stać. Zgodnie z opublikowanym w 200 roku opracowaniem da­ nych uzyskanych na podstawie ogólnopolskich badań wśród gimnazjalistów kończących szkołę w 2003 roku – przynajmniej po jedną książkę z własnej woli, poza obowiązkiem szkolnym, sięgnęło 72 młodzieży3. Ponad jedna czwarta młodych ludzi w ciągu sześciu miesięcy nie zainteresowała się jakąkolwiek lek­ turą, ani jako źródłem informacji (słownik, atlas, encyklopedia), ani jako formą spędzenia wolnego czasu. W grupie czytających dla przyjemności co dziesiąta osoba to czytelnicy tylko jednej książki, jedna trzecia przeczytała dwie lub trzy pozycje, jedna piąta deklarowała czytanie czterech bądź pięciu utworów, a tyl­ ko jedna piąta to czytelnicy intensywni, którzy wymienili więcej niż dziewięć książek przeczytanych w ciągu półrocza4. Na pyta­ nie, czy lubią czytać, połowa odpowiedziała, że lubi (dwukrot­ nie więcej dziewcząt niż chłopców), 1,4 – nie lubi, a 31, nie potrafiło określić swojego stanowiska. W podobnych badaniach na terenie Małopolski zrealizowa­ nych w ramach prowadzonych przeze mnie zajęć seminarium licencjackiego uzyskano jeszcze bardziej niepokojące wyniki5 . 3 Opracowanie badań przeprowadzonych przez Instytut Książki i Czy­ telnictwa Biblioteki Narodowej wśród 136 uczniów klas III z 70 gimnazjów w całej Polsce znaleźć można w książce Z. Zasackiej Nastoletni czytelnicy, se­ ria „Z badań nad czytelnictwem”, t. 32, Warszawa 200. 4 Tamże, s. 56 i nast. 5 W badaniach prowadzonych w latach 2006–200 w 19 miejscowościach Małopolski uczestniczyło 142 uczniów klas III gimnazjum oraz 54 uczą­ cych ich polonistów. Badania prowadzone wraz ze studentami pod moim kierownictwem były częścią realizowanego projektu Katedry PEN WP UJ: „Polonista w szkole. Przygotowanie polonistów do pracy w zawodzie na­ uczyciela w nowych uwarunkowaniach społecznych i edukacyjnych po re­ formie szkolnictwa”. Cząstkowe szczegółowe wyniki badań z roku 200 za­ mieszczone są w pracach licencjackich pisanych pod moim kierunkiem (au­ Kryzys lektury... 29 W roku 2004 na 157 ankietowanych trzecioklasistów (gimnazja w 5 miejscowościach) zaledwie 1 osób (w tym 17 dziewcząt) pytanych o to, jak najchętniej spędzają wolny czas, wymieniło czytanie książek. W roku 200 na 556 piętnastolatków (gimnazja w 10 małopolskich miejscowościach) zaledwie 26 (w tym 6 dziewcząt) zadeklarowało, że czyta (uczniowie mogli zaznaczyć 3 odpowiedzi spośród 9 możliwości). Lektura uplasowała się na ostatnim miejscu, przegrywając ze spotkaniami towarzyski­ mi, słuchaniem muzyki, uprawianiem sportu, grami kompute­ rowymi, kinem, telewizją, Internetem. Na pytanie, czy lubią czy­ tać, pozytywnie odpowiedziało 59 uczniów (chociaż aż 30 nie potrafiło podać tytułu ulubionej książki), negatywnie – 41 , ale zdarzały się szkoły, gdzie liczba niechętnych czytaniu sięgała 66 . Nie lubią czytać, bo książki są długie i monotonne, a prze­ cież: „są lepsze rozrywki”. Mówi nauczycielka gimnazjum: W klasach 1–3 gimnazjum średnio na 29 osób w klasie do przeczy­ tanej lektury przyznaje się ⅓, w klasach słabszych najwyżej 5–6 osób. Nie zależy to od długości lektury ani jej tematyki. Nie mogłam uwierzyć, gdy znalazłam u ucznia streszczenie... Kamizelki Prusa! Młodzież nie czyta opowiadań, dramaty są nie do przebrnięcia, po­ wieści Sienkiewicza omawiam sama dla siebie. W tym roku zmuszo­ na odgórnie analizowałam Krzyżaków z klasą pierwszą. Na 30 osób 6 przeczytało książkę, ale kompletnie jej nie zrozumiało6 . Na równie niepokojące przejawy utrwalającego się od lat „sta- nu nieczytania” wskazują badania przeprowadzane w innych torstwa: P. Pstruś, M. Gaweł, M. Zielińskiej, K. Ryby i in.) – często jednak prezentują inną perspektywę i odmienną interpretację materiałów badaw­ czych niż zawarte w niniejszej książce. Wynika to w dużej mierze z braku znaczącej różnicy pokoleniowej między badającym a badanymi. Charakte­ rystyczne zjawisko to stosowanie kwalifikatorów: studenci pisali np., że aż 4 uczniów przeczytało lekturę, podczas gdy w mojej ocenie było to tylko 4 uczniów. Takie różnice w interpretacji, a także pragmatyczny stosunek do literatury, o czym będzie mowa w dalszej części rozprawy, to znak przeobra­ żeń świadomości przyszłych nauczycieli i sygnał dla środowiska akademic­ kiego, że walcząc o młodego czytelnika, musimy zacząć od studentów. 6 W. Stachura, Wartościowanie świata i literatury przez gimnazjalistów (re- fleksje polonistki), w: Wartościowanie a edukacja polonistyczna, pod red. A. Ja­ nus-Sitarz, Kraków 200, s. 9. 30 O stanie nieczytania krajach. Roland Barthes już w 1967 roku pisał o czytelniczej za­ paści, wspominając jednocześnie o niepojętym dla niego zjawi­ sku zaniku umiejętności czerpania przyjemności ze spotkania z literaturą: Co drugi Francuz chyba nie czyta; połowa Francji jest pozbawiona – przyjemności tekstu. Wciąż jednak opłakuje się tę narodową klęskę jedynie z humanistycznego punktu widzenia, jak gdyby obraziwszy się na książkę Francuzi zrezygnowali tylko z jakiegoś dobra moral­ nego, ze szlachetnej wartości. Należałoby raczej stworzyć ponurą, tragiczną i głupią historię tych wszystkich przyjemności, jakim spo­ łeczeństwa się opierają i jakich sobie odmawiają – istnieje bowiem obskurantyzm przyjemności7 . Ćwierć wieku później, w czasach dla książki jeszcze bardziej nieprzychylnych, do tematu utraconej przyjemności czytania i odrzucenia lektury przez młodych Francuzów powrócił w eseju Comme un roman (przypominającym w założeniach i formie Bar­ thes’owską Przyjemność tekstu) Daniel Pennac, pisarz i nauczy­ ciel francuskiego w liceum. Rozważając powody „zatraty przy­ jemności” (ale i sposoby jej odzyskania), głównego winowajcę widzi on przede wszystkim w szeroko rozumianym przymusie czytania, w błędach popełnianych przez rodziców i pedagogów w okresie, gdy dziecko zaczyna uczyć się czytać samodzielnie. Chwile z książką, które dla dziecka słuchającego czytanych mu opowieści były czasem magicznym, w momencie pojawienia się słowa „trzeba”, a wraz z nim kontroli, oczekiwań, ponaglań – stają się czasem udręki. A co powiedzieć na nieoczekiwaną przemianę mamy i taty, którzy zawzięli się nagle, zupełnie jak pani w szkole, żeby go zmusić do poddania obwarowanych marzeń? – No więc, co się takiego przydarzyło księciu, co? Raz-dwa! Czekam na odpowiedź! Ci sami rodzice, którzy przecież nigdy, przenigdy, kiedy mu czytali, nie zaprzątali sobie głowy tym, czy on aby dobrze z r o z u m i a ł, że Śpiąca Królewna zasnęła dlatego, że ukłuła się wrzecionem, 7 R. Barthes, Przyjemność tekstu, przeł. A. Lewańska, Warszawa 1997, s . 65–66 . Kryzys lektury... 31 a Królewna Śnieżka dlatego, że ugryzła zatrute jabłko. (Zresztą w ciągu pierwszych kilku razy tak naprawdę n i e z r o z u m i a ł, w każdym razie niezupełnie. W tych bajkach tyle było dziwów, tyle zachwycających słów i tyle emocji! Cały wysiłek wkładał w wy­ słuchanie swego ulubionego fragmentu, który później odtwarzał w pamięci słowo po słowie; potem następowały kolejne, mniej jasne, pełne nieprzeniknionych tajemnic, stopniowo jednak r o z u m i a ł wszystko, absolutnie wszystko, i wiedział doskonale, że jeśli Śpiąca Królewna spała, to z powodu wrzeciona, Królewna Śnieżka nato­ miast za sprawą jabłka...) – Powtarzam pytanie: c o s i ę p r z y d a r z y ł o t e m u k s i ę c i u, k i e d y o j c i e c w y p ę d z i ł g o z z a m k u? Nalegamy, nalegamy. Boże, toż to nie do pomyślenia, że ten dzieciak nie zrozumiał treści piętnastu linijek! Toż to nie taka filozofia prze­ czytać piętnaście linijek! Byliśmy jego księgą, staliśmy się jego księgowym. – Skoro tak, nie będzie dzisiaj oglądania telewizji! No właśnie... Tak... Oglądanie telewizji podniesione do zaszczytu kategorii nagro­ dy, czytanie zaś tym samym sprowadzone do odrabiania pańszczy­ zny... to my sami żeśmy to wymyślili...8 Jeszcze raz warto podkreślić ten psychologiczny błąd popeł­ niany powszechnie przez rodziców i utrwalający w świadomo­ ści dzieci następujące wartościowanie: telewizja to nagroda, coś pożądanego, książka – niemiły obowiązek, przymus, na doda­ tek kończący się powinnością publicznego werbalizowania włas- nych doznań, formułowania opinii, głośnego analizowania. Co gorsza, osobiste wypowiedzi o utworze poddane zostaną cudze­ mu osądowi, krytyce, porównaniom z poglądami oczekiwany­ mi, wzorcowymi. Pennac potwierdza, że niełatwo jest uczyć literatury, lektu­ ra bowiem wymaga intymności, ciszy, zadumy. Świadomość tej trudności nie usprawiedliwia jednak szkoły, która zbyt łatwo „rozgrzesza się” z obowiązku podtrzymywania miłości do ksią­ żek i w dużej mierze tę miłość zabija poprzez ograniczanie się do żmudnej egzegezy. O przyczynach nieczytania w Stanach Zjednoczonych pisze od dłuższego czasu literaturoznawca akademicki, metodyk na­ 8 D. Pennac, Jak powieść, przeł. K. Bieńkowska, Warszawa 2007, s. 50–51 . 32 O stanie nieczytania uczania literatury i języka angielskiego, Eric Donald Hirsch9 . Profesor University of Virginia oskarża system amerykańskie­ go szkolnictwa o nierealizowanie deklarowanego programu „No Child Left Behind”, o czym świadczą badania umiejętności czytania uczniów10, dowodzące braku rozwoju tych umiejętno­ ści między czwartą a ósmą klasą. Przyczyny niezadowalającego stanu widzi przede wszystkim w intensywnym (czasem nawet 3–4-godzinnym w ciągu dnia) przygotowywaniu młodzieży do rozwiązywania zadań testowych, zamiast – edukowania jej, czy­ li przekazywania wiedzy i kształcenia umiejętności. „Testoma­ nia” okazuje się jednak nieefektywna: dzieci, których większość zajęć polega na odpowiadaniu na pytania dotyczące rozumienia czytanego tekstu (znane u nas pod niezbyt fortunną nazwą „czy­ tanie ze zrozumieniem”), osiągają gorsze wyniki niż uczniowie sprzed sześciu lat uczeni o temacie, którego dotyczył tekst. Pod­ ręczniki przygotowujące do egzaminów konstruowane są we­ dług błędnego założenia, że zdolność rozumienia czytanego tek­ stu jest taką umiejętnością, jak na przykład pisanie na maszynie, i może być doskonalona poprzez mechaniczne ćwiczenia z po­ minięciem wiedzy. W większości lekcje polegają obecnie na wy­ konywaniu poleceń: „znajdź główną ideę”, „wypisz...”, „przy­ tocz argumenty autora”, a nie na poznawaniu świata, zdobywa­ niu wiadomości o jego historii, nauce, literaturze i sztuce. Hirsch apeluje do ludzi odpowiedzialnych za metody nauczania, by zrozumieli, że właściwą drogą do rozwoju umiejętności czytania jest odpowiedni rozwój wiedzy11 . Podobnie w Polsce toczy się dyskusja na temat obecnej formy egzaminów zewnętrznych, które sprawiają, że rozwiązywanie 9 E. D. Hirsch, The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Dou- bleday 1996; tegoż, The Knowledge Deficit, Houghton Mifflin 2006. 10 Tegoż, The Knowledge Connection, „Washington Post”, 16 February 200, p. A21. Hirsch opiera swoje konkluzje na wynikach badań przepro­ wadzonych przez National Assessment of Educational Progress (NAEP) w 2007 roku. 11 Jako dowód tej tezy Hirsch podaje przykład badań NAEP w Massa­ chusetts – chlubnego wyjątku na tle ogólnego kryzysu edukacji, gdzie od 199 roku konsekwentnie realizuje się program zgodny z przyjętą zasadą: najpierw wiedza, potem testy, który przyniósł efekty w postaci najlepszych wyników ósmoklasistów w Stanach. Kryzys lektury... 33 testów staje się najpopularniejszą „metodą” prowadzenia lekcji. Ubocznym fatalnym skutkiem testowej formy sprawdzania wie­ dzy i umiejętności uczniów jest nie tylko rezygnacja z kształce­ nia umiejętności niesprawdzalnych testem (kreatywność, kultu­ ra dyskusji, współpraca w grupie, interpretacja głosowa tekstu etc.), ale i brak motywacji do czytania czegokolwiek poza tek­ stem z arkusza egzaminacyjnego. Zmian w redagowaniu zadań literackich na maturze dopomina się środowisko dydaktyków uniwersyteckich, proponując, by wymagały one od młodego człowieka podjęcia autentycznego dialogu z tematem, stwarza­ ły okazję do wyrażania własnych poglądów i preferencji lektu­ rowych, sprawdzały zarówno wiedzę, jak i umiejętność indywi­ dualnego wartościowania utworu12 . Na wpływ testowej formy egzaminowania w utrwalaniu „sta­ nu nieczytania” także na niższych poziomach edukacji wskazu­ ją badania przeprowadzone wśród uczniów i nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjalnych13. Badania potwierdziły, że obecna formuła egzaminów zewnętrznych jest w dużej mierze odpowiedzialna za brak motywacji młodych ludzi do czytania. Spośród respondentów 1 przyznało, że jedyną formą przygo­ towywania się do egzaminu (który nawet 74 dzieci w szkole podstawowej uznało za „znaczący dla ich przyszłości”) jest roz­ wiązywanie testów – czy to samodzielne, w domu, czy na lek­ cjach języka polskiego, a nawet – na kółkach polonistycznych, które zamiast rozwijać humanistyczne (teatralne, dziennikarskie, recytatorskie, czytelnicze) zainteresowania i kreatywność mło­ dzieży, oferują jej perfekcyjność w wypełnianiu arkuszy egzami­ nacyjnych. Tylko 2 uczniów stwierdziło, że w ramach przygo­ 12 Zob. np. J. Kaniewski, Koncepcja egzaminu maturalnego a kształcenie po- lonistyczne. Konstrukcja tematów i kryteria oceniania prac pisemnych na tzw. no- wej maturze, Poznań 2007, s. 311. 13 Badania pod kątem sposobów przygotowania się do egzaminu ze­ wnętrznego przeprowadzono w 200 roku wśród 606 uczniów (200 w 4 szkołach podstawowych i 305 w 7 gimnazjach) i 14 polonistów w 5 miejsco­ wościach Małopolski. Cząstkowe szczegółowe wyniki badań zamieszczo­ ne są w pracach licencjackich pisanych pod moim kierunkiem (E. Strawa, Ewaluacja zewnętrzna w szkole podstawowej. Forma, cel i skuteczność informacji zwrotnej o wynikach sprawdzianu; P. Adamczyk, O testowej formie egzaminowa- nia w gimnazjum. Korzyści i zagrożenia). 34 O stanie nieczytania towania do egzaminu na lekcjach czyta się i analizuje utwory literackie. Ani jeden uczeń nie zaliczył nieznajomości obowiązu­ jących lektur do stresogennych czynników, wywołujących lęki przedegzaminacyjne. Wypowiedzi młodych ludzi potwierdzają ich nauczyciele, przyznając, że pod presją egzaminów rezygnu­ ją na przykład z interpretacji utworów poetyckich, recytacji, ćwi­ czeń ortograficznych, wiedzy o języku, omawiania lektur (nawet tych z listy obowiązkowej), poświęcając coraz więcej lekcji roz­ wiązywaniu testów kompetencji z poprzednich lat oraz zbiorów zadań dostępnych aktualnie w księgarniach. W epoce kultury obrazkowej niełatwo jest głosić pochwałę książki i nie tylko system egzaminacyjny nie jest tu sprzymie­ rzeńcem nauczycieli, którzy coraz częściej okazują bezsilność wobec powszechnego zjawiska nieczytania przez wielu uczniów właściwie niczego poza SMS-ami i e-mailami. Nie można jed­ nak poprzestać na narzekaniu na lenistwo czy bezmyślność mło­ dych ludzi. Trzeba przyjąć do wiadomości, że w ciągu ostatnich kilkunastu lat zdecydowanie zmienił się odbiorca dydaktycz­ nych działań, zmieniła się rzeczywistość, w jakiej ten odbiorca dorasta, a zatem muszą nastąpić zmiany w metodach nauczania, w sposobach motywowania uczniów. Trzeba na bieżąco i wnik- liwie obserwować, które zmiany otaczającej nas rzeczywistości mają wpływ na spadek popularności książki, tylko tak bowiem można próbować przeciwstawiać się temu niepokojącemu zja­ wisku. Wśród różnorodnych przyczyn nieczytania14 dają się wyod­ rębnić główne „ośrodki” za nie odpowiedzialne. Pierwszy to szkoła, z jej przymusem lekturowym, instrumentalnym trak­ towaniem literatury, niesprzyjającymi czytelnictwu zmianami oświatowymi, w tym przede wszystkim testowymi formami eg­ zaminowania uczniów, determinującymi wszelkie dydaktyczne 14 Przyczyny te zmieniają się z biegiem czasu, dominacja jednych nad drugimi zależy od różnych warunków, także osobowościowych i środowi­ skowych. Szerzej na ten temat pisałam w artykułach: Lektura szkolna w do- bie reality shows, w: Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języku, pod red. D. Michułki i K. Bakuły, Wrocław 2005; Aby chcieli i umieli czytać, czyli jak motywować do czytania lektur szkolnych, w: Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2005. Kryzys lektury... 35 działania polonistów, bezradnych wobec bryków, internetowych ściąg i ogólnej niechęci młodzieży wobec literatury. Kolejny wi­ nowajca to rodzinny dom, z którego uczniowie nie wynoszą na­ wyku czytania, w którym coraz częściej tradycję czytania dzie­ ciom bajek zastępuje zwyczaj pozostawiania ich sam na sam z telewizyjnymi kreskówkami, dom, w którym zabiegani opie­ kunowie swoją rodzicielską troskę o postępy dzieci ogranicza­ ją do zakupu lekturowych streszczeń, wypożyczania im adapta­ cji lektur szkolnych i żądań wobec nauczycieli, by jak najlepiej przygotowali je do końcowych egzaminów zewnętrznych. Trze­ ci winowajca to multimedia, skutecznie konkurujące z książką i odbierające jej potencjalnych czytelników, kuszące łatwością dostępu, atrakcyjnością przekazu, niewymagające wysiłku, nie­ wystawiające cenzurek, pozostawiające odbiorcę w poczuciu komfortu psychicznego (nikt tu niczego od nikogo nie wymaga: odbiorca to klient, który zawsze ma rację, o którego się zabiega, któremu się nie psuje dobrego samopoczucia widokiem czytają­ cego idola). Winę za odwrót od lektury dostrzega się także i w samej lite­ raturze, tej dawnej – zbyt anachronicznej, by włączyć się w dia­ log młodych ludzi o ich „tu i teraz”, ale i tej najmłodszej, deklaru­ jącej niechęć do opowiadania historii, uciekającej w gry z formą i czytelnikiem, eksperymenty stylistyczne i gatunkowe, oddają­ ce nastroje zdegradowanego świata15 . Odpowiedzialne za kryzys czytania są również przemiany cy­ wilizacyjno-kulturowe, przede wszystkim mechanizmy rynko­ we podporządkowujące sobie wszystkie sfery życia i oceniające każdą działalność człowieka w kategoriach „użyteczności”. Stan ten potwierdza postawa młodych czytelników, dla których książ­ ki coraz częściej mają znaczenie jedynie pragmatyczne, sfunkcjo­ nalizowane. O wyborze konkretnego tytułu decyduje przydat­ ność. Zdecydowanie spada zainteresowanie literaturą piękną, a po książkę sięga się, szukając konkretnych informacji, potrzeb­ nych w szkole lub pracy zawodowej16. Jeżeli czyta się lektury szkolne, to traktuje się je tak samo jak wszelkie druki użytko­ 15 J. Jarzębski, Punkt wyjścia: Koniec historii czy kryzys fabuły?, w: tegoż, Apetyt na Przemianę. Notatki o prozie współczesnej, Kraków 1997. 16 G. Straus, Czytanie u progu liceum, Warszawa 2002. 36 O stanie nieczytania we, starając się w jak najkrótszym czasie znaleźć w nich informa­ cje (przebieg wydarzeń, charakterystyka głównych bohaterów, problemy społeczne, tło historyczne etc.) przydatne do uczestni­ czenia w lekcjach czy przy zaliczeniu sprawdzianu. Do realizacji tego celu o wiele bardziej niż czytanie całych utworów przydaje się zapoznanie z ich profesjonalnie wydawanymi streszczenia­ mi lub zakup publikacji wydawnictw typu Greg, wyręczających ucznia w poszukiwaniach i ułatwiających mu udział w lekcji, na­ wet jeśli ten lektury nie przeczytał. Tymczasem, jak dowodzą badania OECD (Organization for Economic and Development), intensywne czytanie dla przyjem­ ności wpływa znacząco na postępy edukacyjne uczniów, bar­ dziej nawet niż społeczno-ekonomiczny status rodzinnego po­ chodzenia ucznia17 . 2. SZKOŁA WOBEC KRYZYSU CZYTELNICTWA W szkole jak w soczewce skupia się wszystko to, czym pul­ suje rzeczywistość, co się w niej zmienia, ewoluuje, jakich do­ świadcza przełomów. Kryzys czytelnictwa, wobec którego zda­ ją się stać bezradnie nauczyciele i rodzice obecnych uczniów, nie wziął się znikąd, wynika z różnych innych kryzysów i przemian cywilizacyjnych. W sytuacji czytelniczej zapaści mamy przed sobą dwie możliwości: albo uznajemy wyższość tych sił i me­ chanizmów, które zamknęły świat książek przed młodym poko­ leniem, i godzimy się z powolnym (bądź przyspieszonym) od­ kładaniem słowa drukowanego do lamusa, albo próbujemy roz­ poznać te przyczyny, które wpłynęły na spadek zainteresowania lekturą, i – rozpoznawszy „wroga” – walczyć o utraconą przy­ jemność lektury. 17 S. Hughes-Hasell, P. Rodge, The Leisure Reading Habits of Urban Adoles­ cents, „Journal of Adolescents and Adult literacy” 2007, Vol. 51, No. 1, s. 22– 32; Reading for a Change: Performance and Engagement cross Countries. Results for PISA 2000, New York: Organization for Economic
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze.
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: